Naravno učenje

je učenje, ki je človeškemu bitju prirojeno. Ko dojenček pride na svet, srka vase informacije o okolju, življenju, ljudeh, predmetih in odnosih med njimi. Uči se vsako minuto. Spoznava svoje telo in njegove zmožnosti, nauči se uporabljati roke, sporazumevati z okolico, obvladovati svoje gibe. Ta sposobnost temelji na notranji motivaciji za učenje, za odkrivanje novega, za ustvarjanje in je najbolj učinkovit pripomoček za učenje v katerikoli starosti.

Naravno učenje je izkustveno učenje. Otroci potrebujejo svobodo, časovno in prostorsko. Potrebujejo stik s predmeti, z okoljem, s pravim življenjem, z ljudmi vseh starosti. Otroci hočejo razumeti, zakaj se nekaj zgodi in kako. O tem ne želijo poslušati, ampak morajo to izkusiti. Naravno učenje ni načrtovano niti strukturirano, je del vsakdanjega življenja in se zgodi samo od sebe. Je najbolj učinkovito učenje, ker hkrati aktivira vse čute in zajame tudi čustva.

Naravno učenje je tudi medsebojno učenje, saj ne poteka v osami in je vedno povezano z interakcijo z drugimi ljudmi, različnih starosti, ki skupaj iščejo pot do rešitve izziva. Na ta način se otroci učijo veščin dialoga ter sprejemanja različnih vidikov in mnenj.

Naravno učenje ni omejeno v časovni okvir in ni razčlenjeno na reševanje izziva z zgolj določenega (npr. matematičnega, jezikovnega …) vidika. Projektno učenje zajame izziv v celoti in omogoči, da otroci nanj pogledajo z večih zornih kotov ter se ga naučijo tako tudi reševati, podobno kot bodo delovali in reševali težave kasneje v življenju. Projektno učenje spodbuja razvoj kritičnega razmišljanja, sodelovanja in samoorganiziranosti. Otroci se samostojno odločajo o poteku projekta, vključno s tem, kako bodo delali in kaj bodo ustvarili. Pri razvijanju projektov ni pravilnih in napačnih odgovorov, kar še dodatno spodbuja otroke, da tvegajo ter izkusijo kreativnost in zabavnost učenja.

Skozi naravno učenje so otroci v dogajanje aktivno vključeni, sledijo svojim interesom, uresničujejo svoje ideje, imajo možnost prevzeti odgovornost, imajo možnost tvegati, lahko sami gradijo svoje odnose z drugimi, niso omejeni z razvojnimi mejniki in pričakovanji odraslih. Ravnilo, ki je v naših očeh namenjeno izključno merjenju stvari, je zanje lahko lopatka, meč, čarobna paličica, pladenj, ali polička. In tako otroci postanejo ustvarjalci čisto posebne, izvirne in sebi lastne resničnosti.

Svobodna demokratična šola

je v svetu uveljavljena in priznana oblika izobraževanja in vzgoje otrok, ki temelji na individualni prostovoljni izbiri učne tematike in demokratičnem odločanju o vseh šolskih stvareh na nivoju skupine.

Zaradi svojega imena in površinskega poznavanja filozofije je pogosto napačno interpretirana kot permisivna oblika vzgoje in izobraževanja otrok.

Filozofija svobodnega učenja temelji na naslednjih prepričajih:
  • vsi ljudje smo po naravi radovedni
  • najbolj učinkovito, dolgotrajno in poglobljeno učenje se zgodi, ko se začne in dogaja na pobudo učenca
  • vsi ljudje smo ustvarjalni, če nam je dovoljeno razvijati lastne talente
  • v starostno mešanih skupinah rastejo vsi člani skupine
  • svoboda je ključna za razvoj osebne odgovornosti
  • otroci imajo izjemno dobro razvitvo ustvarjalnost, domišljijo, pozornost, radovednost, premišljenost, odgovornost in presojo (vrline, ki se od nas pričakujejo v odrasli dobi) in se jih zato ne potrebujejo učiti; kar otrokom manjka, so izkušnje - in te lahko pridobijo preko odprtih interakcij z odraslimi

Vsem svobodnim šolam je skupno, da nimajo ustaljnega kurikuluma ali začrtanih standardov, ki bi jih moral otrok osvojiti v določenem času. Učna tematika je individualno prilagojena in izbrana s strani posameznika na podlagi trenutnih interesov. Na primer, ni začrtane starosti, ko se otrok mora naučiti brati ali računati, saj vsak otrok te veščine prej ali slej osvoji. Enako kot je neizogibno, da se nauči hoditi. Prav tako ni določeno, pri kateri starosti in kako globoko se lahko otrok uči stvar, ki ga zanima. Učne ure imajo tako ponavadi starostno mešano sestavo, kar omogoča tudi medgeneracijsko izmenjavo znanja in izkušenj. Otroku je ponujena široka paleta učnih okolij, kjer lahko pridobiva matematična in jezikovna znanja kot tudi znanja s področja znanosti in umetnosti ter športa. Otroci se na podlagi lastne motivacije in videnja svoje prihodnosti proti koncu šolanja sami odločijo za pripravo in opravljanje standardiziranih preiskusov znanja, ki mu omogočajo nadaljevanje izobraževanja v drugih ustanovah.

Velik poudarek je na PROSTI IGRI, ki je najpomembnejša učna izkušnja. Otrok se v vsakem trenutku lahko odloči, ali bo prisostvoval organiziranim učnim uram ali se bo prosto igral.

Bistvena lastnost svobodnih demokratičnih šol je ENAKOPRAVNOST ODLOČANJA o šolskih stvareh ter krojenje pravil in reševanje konfliktov z glasovanjem, kjer vsak glas šteje enako, ne glede na starost ali status udeleženca glasovanja. Na podlagi enakopravno sprejetih pravil se gradi šolski kodeks, ki ga morajo upoštevati vsi učenci in mentorji. Svobodna šola ne pomeni, da otrok lahko dela, kar želi in hodi po drugih ljudeh. Je prostor z minimalno avtoritativnimi elementi in kar največ poudarka na razvoju skupnosti in skrbi za druge ljudi. Po načelih svobodne demokratične šole, npr. ni prav, da nekdo drug izbere učno tematiko za otroka; a če predmet sam izbere in potem z vedenjem moti učno uro, je iz nje izločen, ker s tem krši svobodo drugih učencev do učenja.

S tem ko upravljajo s svobodo in z enakopravnostjo, upoštevajoč šolski kodeks, se otroci na najboljši možen način učijo odgovornosti svojih dejanj, do sebe in do okolice. SKUPNOST in SOCIALNE VREDNOTE predstavljajo zelo močan element. V splošnem velja mnenje, da svobodne demokratične šole ne vzgajajo genijev, temveč družbeno odgovorne in socialno stabilne posameznike, ki odrastejo v srečne odrasle, ki pri oblikovanju svoje poklicne poti brez strahu zastopajo in uveljavljajo svoje talente in znanja.

V svetu uveljavljeni primeri svobodnih demokratičnih šol so Summerhill, Sudbury Valley, Kapriole,...

Demokracija skupnosti

Otroci uživajo, če so vključeni v vsakdanje aktivnosti (kuhanje, pospravljanje, pranje perila ...). Otrok tako prispeva svoj del skupnosti, se uči socialnih veščin in postaja družbeno odgovoren.

Druge osebe (otroci in odrasli) ga sami "vzgajajo" s tem, da mu postavljajo meje svoje osebne svobode. Družba sama otroka spodbuja, da o situacijah razmisli in ovrednoti svoje vedenje in se s tem uči vživljanja v občutenja drugih, čustvene inteligence in družbene odgovornosti. Spodbujajo se pogovori o odnosih in čustvih in krepijo socialne spretnosti. Za svoja neželena vedenja pred skupnostjo odgovarja izkustveno, kar je bistveno drugače, kot iz oči v oči s solitarno avtoriteto, ki nalaga pravila, kaj se sme in kaj ne.

V skupnosti, ki deluje po vzoru medvrstniške mediacije, se pravila krojijo z enakovrednim glasovanjem njenih pripadnikov. Glasovi vseh prisotnih, od odraslih do najmlajših so enakovredni. Tak način vodenja otroke spodbuja k razmišljanju o tem, v kakšnem svetu želijo bivati. Namesto slepega sledenja navodilom jim ponuja možnost soustvarjanja svojega življenskega prostora. Ker se njihovo mnenje in njihove osebne meje upošteva od majhnega, jim tudi spoštovanje drugih ni tuje. Zgodaj se naučijo samonadzora in samostojnega reševanja konfliktov. Imajo veliko motivacijo za vzdrževanje reda, ki ga določijo sami, za varovanje tistega, kar so ustvarili sami. Občutek, da so slišani in da štejejo kot del celote, jim daje pomembno zavedanje o lastni vrednosti in gradi samoštovanje.

Današnji otroci so prikrajšani za ulične igre, za prepire, pretepe in zavezništva, ki so se dogajala skrita očem staršev. V šoli so vpeti v strogo strukturiran čas, popoldneve pa večinoma preživljajo na dodatnih vodenih dejavnostih ali za ekrani različnih sodobnih elektronskih medijev. Nobena od teh stvari jim ne omogoča izkušnje pristnega človeškega stika in spontanega odnosa s sočlovekom. Prosta igra v nekoliko večji, starostno mešani skupini otrok, brez vodenja in vmešavanja odraslih, je izjemno pomembna in je osnova za ustvarjanje lastnega mesta v družbi in pridobivanje socialnih veščin, potrebnih za pošteno družbeno delovanje kasneje v življenju.

Struktura v svobodi

Otrok za občutek varnosti in breskrbno delovanje potrebuje strukturo in red. Ob sebi potrebuje starejšega vzornika / mentorja, ki ga je sposoben videti in mu zmore v njemu prilagojenem tempu širiti obzidje na robu kroga svobode. Strukturo, ki jo otroci nujno potrebujejo tekom odraščanja, namesto golih pravil postavljajo naravne zakonitosti bivanja v naravi in sobivanja z drugimi ljudmi. S tem ko otrok osvaja okolje in odnose preko lastne izkušnje, v njem raste zaupanje in občutek varnosti, ki mu omogočata, da lahko raziskuje in nadalje širi krog svojih spoznanj.

Klasični modeli izobraževanja otroka preko strogo postavljenih pravil in avtoritet, v prostoru kljub prisotnosti drugih otrok, popolnoma osamijo. Učenje v osami je zelo nenaraven proces, saj je spontana in nezavedna interakcija z okolico in drugimi ljudmi v človeški ustroj zelo globoko zasidrana.

Naravno okolje ni prilagojeno otroku. Naravne zakonitosti predstavljajo meje, ki so za posameznika različne. Naša vloga je, da kot starejši in izkušeni opazovalci otrok pri raziskovanju in igri ne oviramo, varnost pa vzdržujemo z odstranitvijo nevarnih dejavnikov, ki bi lahko vodili v poškodbe.

Otroku varnost predstavljajo tudi znana pričakovanja. Za razvoj samodiscipline je pomembno, da otrok ve, da se stvari začenjajo ob določenem času in imajo svoj časovni okvir. Časovnih meja ne uveljavjamo za vsako ceno, da ne zadušimo otrokovega navdušenja nad stvarjo, ki jo trenutno počne.

Vsi otroci in odrasli, ki so vpleteni v otrokov raziskovalni prostor, s postavljanjem meja svoje osebne svobode otroka ves čas vzgajajo. Otroka čutenje meja sprejemljivosti svojih dejanj osrečuje, saj se mu ni treba ukvarjati z vodenjem in različnimi pobudami in se lahko sproščeno prepušča svoji dejavnosti. Na odrasle osebe, ki so dosledne, konstantne, potrpežljive, neobremenjene in otroku zaupajo, se otroci varno navežejo in v njihovi bližini uživajo.

Inkluzivna šola

Besedo inkluzija čedalje bolj pogosto slišimo v povezavi z našim šolskim sistemom toda mnogokrat je učiteljem preveč površno predstavljena.

Inkluzija je paradigma, je mišljenje, je nadgradnja integracije in edina pot, ki nas vodi v strpnejšo, celovito družbo z vsemi različnimi in hkrati enakimi.

V inkluziji ni otrok, ki ne zmorejo, učencev, ki niso uspešni, v inkluziji so vsi uspešni, tako otroci s posebnimi potrebami (v nadaljevanju: OPP) kot otroci, ki to niso. Ni dovolj, da povemo, da se v integraciji OPP prilagaja šolskemu sistemu, pouku in vsem procesom izobraževanja, v inkluziji pa se šola prilagaja OPP. Inkluzija je mnogo več, je prilagajanje eden drugemu, predvsem pa sprejemanje eden drugega. Torej na eni strani učitelj, ki poučuje različne učence, tudi OPP in v učnem procesu sprejema vse ter z njimi dela z mislijo, da so vsi učenci uspešni. To pomeni tudi poznavanje metod dela z OPP. Na drugi strani so učenci, ki se med seboj sprejemajo in poznajo specifike otrok s posebnimi potrebami, so jim v pomoč in podporo.

Inkluzivno pedagoško situacijo sestavljajo spontani, strpni, skrbeči in pravični odnosi med različnimi.

Pedagogi v pedagoški praksi mnogokrat delo z OPP jemljejo kot nepredvidljivo, kot nekaj, kar je mogoče uravnavati le s posebnim načrtovanjem. Inkluzivna šola je identična s šolo z visokim šolskim etosom. Šolski etos predstavlja kulturo šole, ki je lahko višja ali nižja. Višja kultura šole pomeni odprtost šole, inkluzivnost, ki ima prednosti pred storilnostno, izključujočo in kaznovalno šolo. Šolski etos oziroma kultura šole je precej odvisna od vodstva šole, ki svoja mišljenja in razmišljanja prenaša na ostale pedagoške delavce (Skalar, 2007).

vir: Marija Sladič o inkluziji (povezava)

Višja je kultura šole oziroma šolski etos, bolj razviti so naslednji gradniki etosa:

  • celostna obravnava učenca kot osebnosti s svojimi specifikami,
  • individualizacija vzgoje in izobraževanja,
  • vsi učenci so uspešni,
  • etika skrbi in etika pravičnosti,
  • kaznovalni sistem zamenjuje poglobljena obravnava nastalega problema, konflikta, z uspešno komunikacijo med vsemi vpletenimi,
  • ocene niso slika učencev temveč je na prvem mestu njihov napredek v znanju,
  • dopuščanje kritičnega mišljenja,
  • dopuščanje razlik,
  • spoštovanje in odprtost do različnih in do OPP,
  • uspešna komunikacija v kolektivu in zunaj njega,
  • sodelovalnost,
  • timsko reševanje problemov,
  • uspešna komunikacija s starši in skrbniki otrok
  • medsebojna pomoč in strokovna podpora,
  • kontinuirana izobraževanja ter izmenjava znanj,
  • celostna podpora in zaupanje vodstva.

V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) se omenja, da je oblikovanje samostojnega, razmišljujočega in odgovornega posameznika, ki se opira na kakovostno pridobljeno znanje in socialne ter druge spretnosti temeljni cilj vzgoje in izobraževanja. Nadalje se v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) omenja pravičnost kot enakost izobraževalnih možnosti, ki je nujni pogoj za to, da imajo v sodobnih družbah vsi državljani enake možnosti za uspeh.

Drobnič (2010) trdi, da je eden od ciljev javne šole, da se še posebej OPP zagotovi občutek lastne vrednosti, kakovostno življenje in soudeležbo pri sprejemanju odločitev. Iz tega razmišljanja izhaja etika pravičnosti, katere temeljni prispevek h konceptu moralne vzgoje v javni šoli je oblikovanje pravične skupnosti na podlagi dogovorjenih pravil bivanja in pravičnih odnosov. Na tem mestu je potrebno omeniti tudi etiko skrbi, ki izhaja iz primarnosti odnosa skrbi (Drobnič, 2010). Etika skrbi temelji na skrbi za sočloveka, v katerem imata enako pomembno vlogo subjekt in objekt. Temelj etike skrbi je pozornost usmerjena k sočloveku in njegovemu posebnemu položaju. Etiko skrbi lahko razlagamo kot empatijo do sočloveka. Torej sta etika pravičnosti in etika skrbi eden od segmentov etosa šole.

Šolski etos v celoti prekriva polje čustvene inteligence in znotraj nje empatije vsakega učitelja posebej. Pojem čustvene inteligence ima veliko različnih interpretacij. Howe (2008) definira čustveno inteligentnost kot del družbene inteligentnosti. Ta pa zajema nadziranje lastnih čustev kot tudi čustev drugih ter razumevanje le-teh. Čustvena inteligentnost je sposobnost uporabe zavesti in čustvenosti za prepoznavanje občutkov in iskreno delovanje z namenom izogibanja skušnjavi hitrega in nepremišljenega reagiranja (Starc, 2010 v Ryback, 2008).

Čustvena inteligentnost je razmišljanje ter inteligentno ravnanje s čustvi oziroma je sposobnost delovanja čustvenega in racionalnega uma v harmoniji na podzavestnem nivoju.

Čustvena inteligenca je pomembna za uspešen odnos do drugih, torej čustveno inteligentni učitelj uporabi čustveno inteligenco zato, da pravilno prepozna čustva učencev in se na njih pravilno odzove (Starc, 2010). To je za OPP še posebej pomembno, saj so OPP ranljivi v svojih težavah, ki jih nosijo s seboj.

Toda kot meni Kavkler (2015), naša šola še zdaleč ni inkluzivna, še več, šolski sistem je ostal v procesu integracije. Slovenski učitelji so velikokrat obupani in preobremenjeni, ker imajo občutek, da so v razredu sami z vso raznoliko populacijo učencev. Hkrati tudi nimajo dovolj znanj in veščin za delo z OPP (Kavkler, 2010).

Ena od problematik, ki zadeva našo šolo, se kaže na njeni sistematični selektivnosti, ki je mnogo bolj poudarjena kot pa inkluzivnost. Takšna šola nagrajuje učence, ki so:

  • inteligentni,
  • notranje kontrolirani,
  • iz urejenih družinskih okolij,
  • imajo pozitivno samopodobo,
  • dekleta,
  • iz višji socialno ekonomskih slojev (Vrhovnik, 2013).

Tudi Lesar (2007) trdi, da šola s svojimi koncepti znanja in s pričakovanimi normami ter pravili sobivanja marginalizira pripadnike nižjih slojev in etničnih manjšin ter OPP.

Musek Lešnik (2011) vidi zaostanke za kakovostnimi šolskimi sistem v naslednji segmentih:

  • dosežki slovenskih šolarjev večinoma zaostajajo za dosežki šolarjev po svet,
  • naša šola je izrazito neuspešna pri spodbujanju kritičnega mišljenja,
  • slovenski šolarji se počutijo izrazito bolj obremenjeni kot njihovi vrstniki v večini razvitih držav,
  • imajo izrazito odklonilen odnos do šole,
  • imajo izrazito odklonilen odnos do posameznih šolskih predmetov.

Naslednji problem tiči v pretirani storilnosti našega šolskega sistema. Kot trdi Musek Lešnik (2011) so naši učenci preveč obravnavani le preko pridobljenih ocen, kar pa ovira njihovo celostno obravnavo. Tudi to je eden od segmentov, ki pripomore k oddaljevanju od inkluzivne šole. Šolski sistem temelji na ideji, da je potrebno pridobiti določeno količino znanja glede na trenutne družbene potrebe (Brierley, 2011). Tu se v precejšnji meri pozablja na OPP, saj v hitrem družbeno tehnološkem razvoju družba zahteva le ljudi sposobne na čimveč področjih hkrati. Velik problem je sistem tekmovalnosti v šolah. Tekmovalnost je vzrok, da se otroci bojijo izraziti svojo edinstvenost (Brierley, 2011). Po drugi strani tekmovalnost vzpodbuja individualnost, ki nikakor ne pripomore k inkluzivnosti. Tekmovalnosti je v šoli preveč, zato se med otroki izgublja pomen raznolikosti. Ravno raznolikost pa je temelj inkluzivnosti. Premik mišljenja k inkluzivni paradigmi mora biti zato celosten in mora zajeti celotno družbeno skupnost, ne le šolo, strokovnjake in pedagoške delavce. To pa je dolgotrajen proces.

Pripravil: Jurij Marussig, mag.prof. inkluzivne pedagogike




VIRI:
  • Brierley, L.D. (2010). Dober učitelj pozna vprašanja, ne odgovorov. Pridobljeno: 9.11. 2015, s http://waldorf-gorenjska.si/?page_id=1067
  • Drobnič, J. (2010). Enakost-Pravičnost-Enakopravnost. Predavanja, Pef, Koper: Koper.
  • Kavkler, M., Tancig, S., Puleclah, S., Vrhovski Mohorič, M. in Magajna, L. (2005). Uresničevanje sistemskega pristopa inkluzivne šole v praksi. Ljubljana: Pedagoška Fakulteta.
  • Lesar, I. (2008). Ali je razlikovanje med integracijo in inkluzijo pomembno za pedagoško prakso? Didakta,18(2), 8-12.
  • Musek Lešnik, K. (2011). Bajke in povesti o devetletki. Brezovica: IPSOS
  • Vrhovnik, K. (2013). Stališča učiteljev osnovnih in srednjih poklicnih šol do inkluzije učencev s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Maribor,

V otrokovo korist

Otroci so trdoživi. Veliko prenesejo. Zato se naše ravnanje z njimi ne šteje v dnevih, ampak na dolgi rok. Sodobni mediji bombardirajo, naj bomo na preži. Ves čas. Otroka moramo vsakič pravilno dvigniti, pravilno podreti vsak kupček, pravilno dojiti, pestovati, varovati pred nevarnostjo, ki je lahko že mokra nogavička ali kos zemlje v dlani. Nositi breme odločitev o (ne-)cepljenju, prehranskih izbirah, šolanju. In zraven kuhati, čistiti, skrbeti za popoln dom.

Samorog je sproščen. Želimo povedati, da pride trenutek, ko se dojenček na predolgi vožnji z avtom dere kot sraka v lupinici, ko ga nerodno dvigneš k sebi in mu glavica omahne čisto nazaj, ko je odložen v grešnem počivalniku in lahko normalno poješ kosilo, ko je dom videti kot bojno polje s kupi cunj pomešanimi s kockami, knjigicami in pasjo dlako.

Ni treba biti vedno top starš. Otroku je glavno, da ima starša  “na vezi”. Da jima večino časa uspešno sporoča, kaj rabi. Za ostalo ga briga. Večkrat bi moralo malo brigati tudi hiper-obremenjene in ali-v-vsakem-trenutku-ravnam-prav-s-svojim-otrokom prestrašene starše. Ker če se imajo skupaj fino, otrok lepo napreduje, starši pa se v splošnem uspejo držati osnovnih načel svoje vzgoje, je to to.

Otroci so sposobni neverjetnih stvari. Potrebujejo le priložnost in svobodo za raziskovanje in ustvarjanje. In osupnejo okolico s svojimi dosežki. Otroci zrastejo. In takrat ponovno pride čas za popoldansko kofetkanje, kino in večerni jogging. Do takrat pa je nekaj prehitro mimo bežečih let, ko smo otroku center vesolja. Naredimo, da bo to vesolje polno najsvetlejših zvezd, pisanih galaksij in neskončnih meja.

Z vidika Samorogovih prepričanj predstavljamo nekaj pogledov na zdrav razvoj otrok, ki so se iz prve roke izkazali za koristne. Povezani so s skrbjo za dojenčke in otroke, s koristnimi aktivnostmi zanje ter nekaterimi družbenimi strahovi. Gledane so skozi strokovna očala pediatra in se nekateri dotikajo tudi povsem zdravstvene tematike, ki je pogosto predmet razprav na različnih spletnih forumih. 

pripravila: Anja Radšel